دانشگاه پیام نور
فصلنامه علمی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی
2345-6523
2345-6531
7
3
2020
01
21
فراتحلیل اثربخشی برنامهی تابآوری پنسیلوانیا بر کاهش آشفتگی روانشناختی و بهبود سبک تبیینی یادگیرندگان
9
22
FA
الهام
کوشکی
گروه روانشناسی کاربردی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران
kooshkielham@yahoo.com
امید
شکری
0000-0002-5795-1638
گروه روانشناسی کاربردی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران
oshokri@yahoo.com
سعید
قنبری
گروه روانشناسی تحولی اجتماعی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران
ghanbari_sbu@yahoo.com
جلیل
فتح آبادی
گروه روانشناسی کاربردی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران
fathabadi51@gmail.com
10.30473/etl.2019.43741.2863
نتایج مطالعات نشان میدهد که مشکلات سلامت روانی در یادگیرندگان از طریق تضعیف سرمایة روانشناختی آنها در تبیین بدکارکردهای شناختی، انگیزشی و هیجانی یادگیرندگان از نقش غیرقابلانکاری برخوردار است. در مطالعة حاضر با هدف تعیین اثربخشی کاربردِ مداخلة تاب-آوری و شناسایی تعدیلگرهای چندگانه در این قلمرو مطالعاتی از روش فراتحلیل استفاده شد. پس از تصریح ملاکهای ورود و خروج، تلاش-های مداخلهای مبتنی بر برنامة تابآوری از بانکهای اطلاعاتی استخراج و از این طریق، ۲۲ پژوهش و ۱۴۷ اندازه اثر برای تحلیل نهایی انتخاب شدند. دادههای این پژوهش با نرمافزار CMA2 تحلیل شدند. نتایج تحلیل دادهها نشان داد که اندازه اثر کلی اثربخشی مداخلات مبتنی بر برنامهی تابآوری 562/0 بدست آمد. همچنین، نتایج تحلیل اثرات تعدیلگر مبتنی بر نوع متغیر وابسته، نوع آزمودنی و فرهنگ بر میزان اثربخشی برنامهی تابآوری نشان داد که اندازه اثر در پژوهشهای شامل شوندة متغیر وابستة مثبت در مقایسه با متغیر وابستة منفی، اندازه اثر پژوهشهای انجام شده بر روی دانشجویان در مقایسه با دانشآموزان و در نهایت، اندازه اثر پژوهشهای انجام شده در جوامع جمعگرا در مقایسه با جوامع فردگرا، بیشتر بود. به طور کلی، نتایج نشان داد اگر چه برنامة تابآوری پنسیلوانیا اساساً با تاکید بر ظرفیتهای تفسیری ارزیابیهای شناختی یادگیرندگان و تجهیز منابع مقابلهای آنها مانند خوشبینی، امید، خودکارآمدی و تابآوری، راهبرد مواجهة فعالانه با مطالبه-گیرهای چالشانگیز را جایگزین رویههای تلاشگریزانه و هیجانمحور میکند، اما تمرکز بر نقش تبیینی برخی تعدیلگرها مانند فرهنگ، جامعه هدف و حتی ماهیت مثبت یا منفی پسایندهای مورد انتظار مدل مداخلهای نیز از اهمیت ویژهای برخوردار است.
واژگان کلیدی: فراتحلیل,تابآوری,برنامهی پنسیلوانیا,تعدیلگرها
https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_6503.html
https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_6503_6ecf6555aaa6ffbe8fa6366b6568cac1.pdf
دانشگاه پیام نور
فصلنامه علمی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی
2345-6523
2345-6531
7
3
2020
01
21
تبیین مدل عملکرد تحصیلی بر اساس انگیزش تحصیلی، اهداف پیشرفت، خودکارآمدی تحصیلی با میانجیگری درگیری تحصیلی در دانشآموزان متوسطه دوم
23
34
FA
حجت
مهدوی راد
دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشگاه آزاداسلامی، واحد تهران مرکزی، تهران، ایران
mahdave20@yahoo.com
ولی اله
فرزاد
0000000286848648
دانشیار، روانشناسی تربیتی، دانشگاه آزاداسلامی، واحد تهران مرکزی، تهران، ایران
vfarzad@yahoo.com
شیرین
کوشکی
دانشیار، روان شناسی، دانشگاه آزاداسلامی، واحد تهران مرکزی، تهران، ایران
shirin_kooshki@yahoo.com
10.30473/etl.2020.49181.3084
<span lang="FA" dir="RTL">هدف پژوهش حاضر، تبیین مدل عملکرد تحصیلی براساس انگیزش تحصیلی، اهداف پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی با میانجیگری درگیری تحصیلی دانش آموزان متوسطه دوم بود. پژوهش حاضر کاربردی و از نوع پژوهش های همبستگی به روش مدلیابی معادلات ساختاری است. جامعه آماری کلیه دانشآموزان مقطع متوسطه دوم بودند که از آن میان با روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای، 470 نفر انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش عبارت از، پرسشنامه اهداف پیشرفت میگلی و همکاران، پرسشنامه انگیزش تحصیلی والراند و همکاران، پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی موریس و پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری پینتریچ و همکاران بود. دادهها به کمک روشهای همبستگی و مدلیابی معادلات ساختاری تحلیل شدند. نتایج نشان داد مدل متغیرهای پژوهش از برازش مطلوبی برخوردار هستند. در مدل مفروض انگیزش تحصیلی با عملکرد تحصیلی با میانجیگری درگیری تحصیلی، دارای اثر کامل و اثر مستقیم و اثر غیرمستقیم غیرمعنادار است. اهداف پیشرفت با عملکرد تحصیلی با میانجیگری درگیری تحصیلی دارای اثرکامل و اثر مستقیم و اثر غیرمستقیم غیرمعنادار بود. اهداف پیشرفت با عملکرد تحصیلی با میانجیگری درگیری تحصیلی دارای اثر کامل و اثر مستقیم و اثر غیرمستقیم غیرمعنادار بود. اثر خودکارآمدی تحصیلی با عملکرد تحصیلی با میانجیگری درگیری تحصیلی دارای اثر کامل و اثر مستقیم معنادار بود، اما اثر غیرمستقیم غیرمعنادار است. اثر خودکارآمدی تحصیلی، با عملکرد تحصیلی در سطح 5 درصد معنادار بود. نتایج نشان داد، متغیر خودکارآمدی اثر معناداری بر عملکرد تحصیلی دارد و میتواند 35 درصد از واریانس عملکرد تحصیلی را تبیین کند.</span>
عملکرد تحصیلی,انگیرش تحصیلی,اهداف پیشرفت,خودکارآمدی تحصیل و درگیری تحصیلی
https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_6625.html
https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_6625_4202c7233713fc60444fee70425d1aba.pdf
دانشگاه پیام نور
فصلنامه علمی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی
2345-6523
2345-6531
7
3
2020
01
21
نقش واسطه ای خودناتوان سازی در رابطه بین احساسات شرم و گناه و سازگاری تحصیلی
37
50
FA
سارا
فصیحانی فرد
دانشجوی دکترا، مربی، روانشناسی تربیتی، دانشگاه شیراز
sara.fasihani@gmail.com
بهرام
جوکار
استاد، روانشناسی تربیتی، دانشگاه شیراز
b_jowkar@yahoo.com
فرهاد
خرمایی
دانشیار، روانشناسی تربیتی، دانشگاه شیراز
khormaei@shirazu.ac.ir
مسعود
حسین چاری
دانشیار، روانشناسی تربیتی، دانشگاه شیراز
hchari@shirazu.ac.ir
10.30473/etl.2020.50596.3146
پژوهش حاضر در قالب یک مدل علی، پیشایندهای سازگاری تحصیلی را بررسی کرد. در این مدل احساسات شرم و گناه به عنوان متغیر برونزا، خودناتوان سازی متغیر واسطه ای و سازگاری تحصیلی متغیر درونزا بودند. شرکت کنندگان پژوهش حاضر 423 دانشجوی (141 مرد و 280 زن) مقطع کارشناسی دانشگاه شیراز بودند که با روش خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و به پرسشنامه های گرایش به شرم و گناه (کوهن و همکاران، 2011)، مقیاس خودناتوان سازی (جونز و رودوالت، 1982) و مقیاس سازگاری تحصیلی (بیکر و سریاک،1989) پاسخ دادند. به منظور بررسی مدل پژوهش از روش تحلیل معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزار Amos استفاده شد. مدل در دو سطح اندازه گیری و ساختاری مورد تحلیل قرار گرفت. یافته های سطح اندازه گیری بیانگر آن بود که ساختار عاملی احساس گناه در فرهنگ ایرانی متفاوت از ساختار مورد نظر سازندگان ابزار است. یافته های روابط ساختاری، نشان داد که احساس گناه هم به طور مستقیم و هم از طریق خودناتوان سازی بیرونی سازگاری تحصیلی، را به شکل مثبت پیش بینی می کند. در خصوص احساس شرم نتایج بیانگر آن بود که این احساس با واسطه خود ناتوان سازی درونی به صورت منفی سازگاری تحصیلی را پیش بینی می کند. در مجموع یافته های پژوهش از یک سو بیانگر تفاوت در نیمرخ پیش بینی هیجانات در ارتباط با خود ناتوان سازی و سازگاری تحصیلی بود و از سوی دیگر بیانگر تفاوت میانجی گری دو نوع راهبرد درونی و بیرونی خود ناتوان سازی در پیش بینی سازگاری تحصیلی بود.
احساسات شرم و گناه,خودناتوان سازی درونی,خود ناتوان سازی بیرونی,سازگاری تحصیلی
https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_6627.html
https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_6627_6d8c520ce92f189d59714bab7dcd41ac.pdf
دانشگاه پیام نور
فصلنامه علمی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی
2345-6523
2345-6531
7
3
2020
01
21
پیشبینی اهداف پیشرفت براساس کارایی مدارس هوشمند با نقش میانجی سرزندگی تحصیلی دانشآموزان متوسطه استان گلستان
51
62
FA
معصومه
باقرپور
0000-0001-7626-668X
گروه علوم تربیتی، واحد بندرگز، دانشگاه آزاد اسلامی، بندرگز ، ایران
ma.bagherpur@iau.ac.ir
10.30473/etl.2020.50202.3131
تحقیق حاضر با هدف پیشبینی اهداف پیشرفت بر اساس کارایی مدارس هوشمند با نقش میانجی سرزندگی تحصیلی دانشآموزان متوسطه استان گلستانانجام شد. روش تحقیق، توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانشآموزان متوسطه مدارس هوشمند استان گلستان بود که از این جامعه بر اساس جدول گرجسی و مورگان با روش نمونهگیری خوشهایی چندمرحلهای، ۳۸۷ نفر انتخاب شدند. ابزار گردآوری دادهها، پرسشنامه اهداف پیشرفت میدگلی و همکاران (1998)، پرسشنامه سرزندگی تحصیلی حسین چاری و دهقانی زاده (1391) و کارآیی مدارس هوشمند جعفری حاجتی (1385) بود. برای تجزیه و تحلیل دادهها از تحلیل عامل تأییدی و مدلسازی معادلات ساختاری استفاده شد. به منظور بررسی رابطۀ مستقیم و غیرمستقیم بین متغیرهای پژوهش در مدل نهایی پژوهش، برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از نرمافزار لیزرل استفاده شد. نتایج تحقیق حاکی از آن است که بین کارایی مدارس هوشمند با اهداف پیشرفت رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بین سرزندگی تحصیلی با کارایی مدارس هوشمند رابطه معناداری وجود دارد و مولفه اهداف مدارس هوشمند و امکانات مادی و انسانی، بالاترین تاثیر رگرسیونی را در پیشبینی اهداف پیشرفت دارند.
مدارس هوشمند,اهداف پیشرفت و سرزندگی تحصیلی
https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_6623.html
https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_6623_b788867cc394a0a64ece61b5f26d9a65.pdf
دانشگاه پیام نور
فصلنامه علمی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی
2345-6523
2345-6531
7
3
2020
01
21
ارائه مدل علی روابط حمایت تحصیلی و رفتار مدنی تحصیلی با تأکید بر واسطهگری سرمایههای روانشناختی در میان دانشجویان دورههای مجازی دانشگاه شیراز
63
76
FA
احمد
رستگار
دانشیار، گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور
rastegar_ahmad@yahoo.com
10.30473/etl.2020.50291.3133
پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطهای سرمایههای روانشناختی در حمایت اجتماعی و رفتار مدنی تحصیلی در میان دانشجویان دورههای مجازی دانشگاه شیراز انجام شد. با استفاده از روش نمونهگیری طبقهای، 310 دانشجوی دوره مجازی انتخاب و در قالب طرح همبستگی مطالعه شدند. از پرسشنامه حمایت تحصیلی ساندز و همکاران (2005)، رفتار مدنی تحصیلی گل پرور (1389) و سرمایههای روانشناختی لوتانز و همکاران (2007) استفاده شد و دادهها با روش آماری تحلیل مسیر تجزیه و تحلیل گردید. نتایج تحلیل دادهها حاکی از آن بود که حمایت تحصیلی با نقش واسطهگری خودکارآمدی، امیدواری، خوشبینی و تابآوری اثر غیرمستقیم و معناداری با رفتار مدنی تحصیلی دارد و بر این اساس نتایج پژوهش حاکی از تأیید برازش مدل حمایت تحصیلی، سرمایههای روانشناختی و رفتار مدنی تحصیلی در دانشجویان دوره مجازی دانشگاه شیراز است.
حمایت تحصیلی,رفتار مدنی تحصیلی,سرمایههای روانشناختی,دانشجویان دورههای مجازی
https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_6622.html
https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_6622_4d332b43a52bfe6ea20ad246baea581c.pdf
دانشگاه پیام نور
فصلنامه علمی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی
2345-6523
2345-6531
7
3
2020
01
21
مقایسه اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان و کمکخواهی بر افزایش سرزندگی تحصیلی و وجدان تحصیلی دانشآموزان اهمالکار
77
88
FA
سلیمان
کابینی مقدم
دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، واحد زنجان، دانشگاه آزاد اسلامی، زنجان، ایران
kabinia@yahoo.com
غلامحسین
انتصار فومنی
استادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، واحد زنجان، دانشگاه آزاد اسلامی، زنجان، ایران
foumani1397@gmail.com
مسعود
حجازی
استادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، واحد زنجان، دانشگاه آزاد اسلامی، زنجان، ایران
masod1357@yahoo.com
حسن
اسدزاده
0000-0001-6260-1360
دانشیار گروه روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران
asadzadehd@yahoo.com
10.30473/etl.2020.44672.2897
<span dir="RTL" lang="AR-SA">پژوهش حاضر با هدف مقایسه </span><span dir="RTL" lang="FA">اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان و کمکخواهی بر افزایش سرزندگی و وجدان تحصیلی دانشآموزان اهمالکار انجام شد. </span><span dir="RTL" lang="AR-SA">روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با اجرای پیشآزمون - پسآزمون و با گروه آزمایش و کنترل بود. </span><span dir="RTL" lang="FA">ج</span><span dir="RTL" lang="AR-SA">امعه آماری پژوهش، شامل تمامی دانشآموزان </span><span dir="RTL" lang="FA">مدارس غیرانتفاعی پسرانه شاخه نظری پایه دوم (یازدهم) دوره متوسطه دوم نواحی یک و دو رشت </span><span dir="RTL" lang="AR-SA">در سال تحصیلی 98-97 بود که از بین آنها تعداد 60 نفر به روش خوشهای چند مرحلهای انتخاب و به صورت تصادفی به 3 گروه (2 گروه آزمایش و 1 گروه کنترل) تقسیم شدند. ابتدا، همه آزمودنیهای سه گروه، پرسشنامههای </span><span dir="RTL" lang="FA">سرزندگی تحصیلی</span><span dir="RTL" lang="AR-SA">دهقانی زاده و حسین چاری (1391) و مک ایلروی و بانتینگ (2002) را در مرحله پیشآزمون و پسآزمون تکمیل کردند؛ سپس یکی از گروههای آزمایش طی 12 جلسهی 90 دقیقهای تحت مداخله آموزشی راهبرد یادگیری </span><span dir="RTL" lang="FA">کمکخواهی</span><span dir="RTL" lang="AR-SA">و گروه آزمایش دیگر نیز طی 15 جلسهی 90 دقیقهای تحت مداخله آموزشی راهبرد یادگیری </span><span dir="RTL" lang="FA">خودگردان</span><span dir="RTL" lang="AR-SA">قرار گرفتند؛ در حالی که در طول این مدت، گروه کنترل هیچ گونه مداخله آموزشی دریافت نکردند. دادهها با استفاده از آزمون آمار استنباطی تحلیل کوواریانس و </span><span dir="RTL" lang="FA">آزمون تعقیبی بنفرونی </span><span dir="RTL" lang="AR-SA">تحلیل شد. نتایج نشان داد که</span><span dir="RTL" lang="FA">آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان و کمکخواهی سبب افزایش سرزندگی تحصیلی دانشآموزان اهمالکار میشود</span><span dir="RTL" lang="AR-SA">؛ همچنین، </span><span dir="RTL" lang="FA">آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان و کمکخواهی سبب افزایش وجدان تحصیلی دانشآموزان اهمالکار میشود</span><span dir="RTL" lang="AR-SA">؛ بهعلاوه، </span><span dir="RTL" lang="FA">نتایج نشان داد که بین دو گروه آزمایش از نظر اثربخشی بر سرزندگی تحصیلی و وجدان تحصیلی تفاوت معناداری وجود ندارد. </span><span dir="RTL" lang="AR-SA">بر اساس نتایج حاصل از این پژوهش میتوان نتیجهگیری کرد که برای کاهش و یا از بین بردن اهمالکاری دانشآموزان، استفاده از </span><span dir="RTL" lang="FA">آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان و کمکخواهی مفید و مؤثر است.</span>
آموزش راهبرد یادگیری خودگردان,آموزش راهبرد یادگیری کمکخواهی,سرزندگی تحصیلی,وجدان تحصیلی,دانشآموزان اهمالکار
https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_6619.html
https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_6619_fd82e5c2e377c11d9408699d863d233b.pdf
دانشگاه پیام نور
فصلنامه علمی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی
2345-6523
2345-6531
7
3
2020
01
21
اثربخشی آموزش حافظه فعال بر بهبود مهارت های خواندن ، برنامه ریزی و سازماندهی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری خاص
89
97
FA
سجاد
اسکندری
گروه روانشناسی، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران
sajadeskandari1982@gmail.com
کیوان
کاکابرایی
گروه روانشناسی، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران
kakabraee@gmail.com
حسن
امیری
گروه روانشناسی، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران
ahasan.amiri@yahoo.com
سیده السادات
حسینی
گروه روانشناسی، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران
saeedeh2h@yahoo.com
10.30473/etl.2020.47106.3018
این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی آموزش حافظه فعال بر بهبود مهارت های خواندن، برنامه ریزی و سازماندهی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری خاص انجام شد. روش پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری شامل کلیه کودکان با ناتوانی یادگیری در مراکز ناتوانی های یادگیری 1، 2، 3 و 4 در شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 1398-1397 بود. نمونه آماری 30 نفر از این دانش آموزان بودند که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب و به تصادف در دو گروه آزمایشی و گواه گمارده شدند. ابتدا پرسشنامه مشکلات یادگیری کلورادو (ویلکات و همکاران، 2011) برای هر دو گروه (توسط والدین) تکمیل گردید و سپس در آزمون برج لندن (شالیس، 1982) شرکت کردند. گروه آزمایشی در جلسات آموزش حافظه فعال شرکت کردند. گروه گواه آموزشی دریافت نکرد. سپس پرسشنامه های ذکر شده دوباره برای هر دو گروه توسط والدین تکمیل و دو گروه در آزمون برج لندن شرکت کردند. در انتها داده های به دست آمده از گروه ها برای تحلیل آماده شد. نتایج نشان داد که میانگین نمرات مهارت های خواندن ، برنامه ریزی و سازماندهی در پس آزمون در گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل به طور معناداری افزایش یافته است. بر اساس یافته های پژوهش می توان نتیجه گیری کرد که آموزش حافظه فعال با هدف قرار دادن مشکلات یادگیری باعث بهبود مهارت خواندن می شود وبه فرد کمک می کند بتواند به نحو بهتری از ظرفیت حافظه خود به منظور برنامه ریزی و سازماندهی امور استفاده کند.
آموزش حافظه فعال,مهارت های خواندن,برنامه ریزی و سازماندهی,ناتوانی های یادگیری خاص
https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_6620.html
https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_6620_48951028ce95ed58897c682212e24aa9.pdf