https://etl.journals.pnu.ac.ir/ فصلنامه علمی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی fa daily 1 Mon, 22 Dec 2025 00:00:00 +0330 Mon, 22 Dec 2025 00:00:00 +0330 https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_12570.html وجود پژوهش‌های متعدد و گاه متناقض در حوزه رابطه عوامل درون‌مدرسه‌ای و عملکرد تحصیلی لزوم انجام یک پژوهش ترکیبی در این حوزه را تأکید می‌کند. این پژوهش به روش فراتحلیل و با هدف تعیین اندازه اثر ترکیبی رابطۀ عوامل درون‌مدرسه‌ای و عملکرد تحصیلی فراگیران ایرانی انجام شده است. جامعه آماری شامل مطالعات در دسترس مرتبط در داخل کشور بود که در بین سال‌های 1390 تا 1401 منتشر شده بود. برای جمع‌آوری اطلاعات از چک‌لیست مشخصات طرح‌های پژوهشی مصرآبادی (1389) استفاده شد. پس از بررسی ملاک‌های ورود و خروج، 376 اندازه اثر از 278 مطالعه داخل کشور به دست آمد. به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها از تحلیل حساسیت، نمودار قیفی، مدل‌های ثابت و تصادفی و تحلیل ناهمگنی با استفاده از CMA استفاده شد. تحلیل اطلاعات حاصل از پژوهش نشان داد که میانگین اندازه اثر کلی برای مدل اثرات ثابت 288/0 و برای مدل اثرات تصادفی 321/0 است. با توجه به ناهمگنی اندازه‌های اثر، تأثیر متغیرهای تعدیل‌کننده بررسی شد. نتایج تحلیل پژوهش نشان داد که در بین زیرمؤلفه‌های عوامل درون‌مدرسه‌ای، عوامل آموزشی با اندازه اثر 336/0، عوامل روان‌شناختی با اندازه اثر 326/0 و عوامل محیطی با اندازه اثر 298/0 به ترتیب دارای بیشترین تأثیرگذاری بر عملکرد تحصیلی فراگیران هستند. همچنین نتایج تحلیل پژوهش نشان داد در بین عوامل آموزشی، نوع آموزش ارائه‌شده با اندازه اثر 428/0 تأثیر بیشتری بر عملکرد تحصیلی فراگیران دارد. بر پایه اندازه اثرهای به‌دست‌آمده می‌توان دریافت که عوامل درون‌مدرسه‌ای با اندازه اثر 321/0، تأثیر مثبت و معناداری روی عملکرد تحصیلی فراگیران ایرانی می‌گذارند که بر اساس ملاک کوهن (1988) تأثیر متوسط و مطلوبی محسوب می‌شود. با لحاظ یافته‏‌های این فراتحلیل، ارائه برنامه‌هایی در راستای معرفی عوامل درون‌مدرسه‌ای و تأثیر آن بر عملکرد تحصیلی فراگیران، ضرورتی است که باید بیش‌ازپیش مورد توجه قرار گیرد. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_12609.html محتوا بعد اصلی در هر برنامه درسی است. در حوزه یادگیری الکترونیکی نیز به علت وجود ابزارها و فناوری‌های متنوع تولید محتوا، هنوز چارچوب و دستورالعمل جامعی بر اساس علم آموزش وجود ندارد تا به کمک آن به تولید و یا انتخاب محتوای متناسب با اهداف یادگیری پرداخت. بنابراین، هدف پژوهش حاضر تدوین استانداردهای آموزشی و شاخص‌های آن‌ها بوده است تا بر این اساس بتوان برای هر نوع هدف آموزشی با به‌کارگیری فناوری مناسب، محتوای مناسب و مؤثر را انتخاب و یا طراحی نمود. رویکرد پژوهش کیفی و از استراتژی طرح پدیدارشناسی بهره گرفته‌شده است. جامعه مورد پژوهش کلیه مدرسین مراکز یادگیری الکترونیکی دانشگاهی هستند که تعداد 12 نفر از آن‌ها بر اساس طرح نمونه‌گیری گلوله‌برفی به‌ شکل هدفمند تا رسیدن به اشباع داده، انتخاب‌شده‌اند. برای جمع‌آوری اطلاعات از شیوه مصاحبه‌های نیمه ساختاریافته استفاده شده است. تحلیل داده‌ها و تعیین مقوله‌ها و استانداردها با تکنیک کدگذاری کوربین و اشتراوس و با استفاده از نرم‌افزار ماکس کیودا انجام گردید. نتایج حاصل از پژوهش به تدوین 2 استاندارد آموزشی و 21 شاخص ضروری بر اساس طبقه‌بندی بلوم – اندرسون، برای طراحی و یا انتخاب محتوای مؤثر و مناسب در حوزه یادگیری مجازی‌محور انجامید. نتایج پژوهش می‌تواند طراحان و تکنولوژیست‌های آموزشی را در طراحی محیط‌های یادگیری و مدیران و ارزیابان برنامه‌های یادگیری الکترونیک را در ارزیابی از محیط‌های یادگیری الکترونیکی کمک نماید. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_12605.html درگیری تحصیلی یکی از عوامل اصلی تأثیرگذار بر یادگیری در کلاس‌های درس و پیش‌بین قوی برای عملکرد و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان است. پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش ذهنیت رشد بر درگیری تحصیلی دانشجومعلمان با نقش واسطه‌ای تاب‌آوری تحصیلی و بهزیستی روانشناختی انجام شد. جامعه آماری پژوهش کلیه دانشجومعلمان دانشگاه فرهنگیان استان آذربایجان غربی بودند (N- 4900) که 236 نفر از آنان به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای و با استفاده از روش کلاین و محاسبه پارامترها به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای اندازه‌گیری متغیرها از پرسشنامه ذهنیت رشد دوئک (2006)، تاب‌آوری تحصیلی مارتین و مارش (2006)، بهزیستی روانشناختی ریف (1989) و درگیری تحصیلی ریو و تسنگ (2011) استفاده گردید. یافته‌ها نشان‌دهنده اثر مثبت و معنادار ذهنیت رشد بر تاب‌آوری تحصیلی، بهزیستی روانشناختی و درگیری تحصیلی بود. اثر تاب‌آوری تحصیلی بر بهزیستی روانشناختی و درگیری تحصیلی مثبت و معنادار بود. اثر بهزیستی روانشناختی بر درگیری تحصیلی مثبت و معنادار بود. نقش میانجی تاب‌آوری تحصیلی و بهزیستی روانشناختی در اثر ذهنیت رشد بر درگیری تحصیلی مثبت و معنا‌دار بود. براساس نتایج پژوهش ذهنیت رشد نقش مهمی در تاب‌آوری تحصیلی و بهزیستی روانشناختی دانشجومعلمان و در نتیجه افزایش درگیری تحصیلی آنان دارد. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_12626.html با گسترش روزافزون فناوری هوش مصنوعی در آموزش عالی، شناسایی و ارزیابی عوامل مؤثر بر پذیرش و به‌کارگیری این فناوری به یکی از دغدغه‌های اصلی پژوهشگران، طراحان آموزشی، سیاست‌گذاران و مدیران آموزشی تبدیل شده است. اگرچه ابزارهایی برای سنجش پذیرش فناوری در دسترس هستند، تاکنون ابزار بومی و جامعی که به‌طور خاص مؤلفه‌های مؤثر بر پذیرش هوش مصنوعی در آموزش عالی را ارزیابی کند، طراحی نشده است. هدف پژوهش حاضر، توسعه و رواسازی پرسشنامه‌ای برای اندازه‌گیری عوامل مؤثر بر پذیرش و استفاده از فناوری هوش مصنوعی در آموزش عالی بر پایه مدل UTAUT است. این مطالعه با رویکرد پژوهش آمیخته مدل توسعه ابزار در دو بخش کیفی و کمّی (اسنادی و همبستگی) انجام شد. در بخش کیفی، نشانگان سازه ریسک ‌ادراک شده شناسایی شده و ضمن متناسب‌سازی سایر گویه‌ها به شکلی دقیق و بومی‌سازی‌شده، نسخه توسعه‌یافته‌ آماده شد. در بخش کمّی، نمونه‌ای ۲۳۰ نفر انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل ۲۹ گویه در قالب هفت سازه اصلی شامل عملکرد مورد انتظار، تلاش مورد انتظار، تأثیر اجتماعی، شرایط تسهیل‌گر، ریسک ادراک‌شده، قصد رفتاری و رفتار استفاده بود. روایی صوری و محتوایی ابزار با استفاده از نظر خبرگان و شاخص‌های CVR و CVI تأیید شد. همچنین ثبات و همسانی درونی ابزار از طریق آزمون بازآزمایی، ضریب آلفای کرونباخ و ضریب اُمگا برای هر سازه بررسی و تأیید گردید. یافته‌ها نشان می‌دهند که این ابزار از ویژگی‌های روان‌سنجی مناسبی برخوردار است و می‌تواند به‌طور مؤثری برای سنجش و تحلیل عوامل مؤثر بر پذیرش و استفاده از هوش مصنوعی در آموزش عالی به کار رود. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_12608.html هدف از این پژوهش اعتباریابی الگوی پارادایمی توسعه حرفه‌ای پایدار معلمان بود. این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از حیث روش آمیخته اکتشافی متوالی بود. مرحله کیفی مبتنی بر رویکرد نظریه داده بنیاد بود. ابزار جمع‌آوری داده‌ها، مصاحبه نیمه ساختاریافته بود. جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها از کدگذاری باز، محوری و گزینشی و مکس کیودا (2020) استفاده شد. در مرحله کمی، جامعه آماری پژوهش کلیه معلمان ابتدایی مدارس استان اردبیل به تعداد 5009 نفر بود که تعداد 360 نفر با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند. ابزار جمع‌آوری داده‌ها، پرسش‌نامه محققساخته بود. برای بررسی معناداری روابط متغیر‌ها از مدل حداقل مربعات جزئی، روایی همگرا، واگرا، آلفای کرونباخ، پایایی ترکیبی، spss و smart pls 4 استفاده شد.نتایج نشان داد که ضرایب مسیر بین متغیر‌های‌ پنهان و سازه‌های اصلی بالاتر از 7/0 و بارهای عاملی بین متغیرهای پنهان و آشکار بالاتر از 5/0 است، همچنین مقادیر p-values کمتر از 05/0 و آماره t بالاتر از 96/1 بود، بنابراین روابط متغیرهای پنهان و آشکار با سازه‌های اصلی معنادار است. همچنین مقادیر واریانس استخراج شده (AVE)، بالاتر از 5/0 و مقادیر شاخص یگانه-دوگانه ((HTMT کمتر از 9/0 بود و گویه‌های متغیرها دارای همبستگی درونی و روایی افتراقی مناسب بودند.می‌توان نتیجه گرفت که نتایج حاصل از مرحله کمی، مدل پارادایمی حاصل از مرحله کیفی پژوهش را تایید می‌کند و این مدل از اعتبار مناسبی برخوردار است. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_12735.html چکیدهامروزه موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان موضوعی مهم برای والدین، نظام آموزشی و همه افراد علاقه‌مند به رشد و شکوفایی جامعه است. موفقیت دانش‌آموزان در امور درسی، به میزان اشتیاق آنان به تحصیل بستگی دارد. دانش‌آموزان مشتاق در کلاس درس مشارکت بیشتری دارند و علاقه و انگیزش بیشتری از خود نشان می‌دهند. تأثیرات مثبت اشتیاق تحصیلی بر درگیری تحصیلی دانش‌آموزان و افزایش میزان تلاش آن‌ها، ضرورت مطالعه اشتیاق تحصیلی و شناخت عوامل مؤثر بر آن را ایجاب می‌کند. هدف از پژوهش حاضر پیش‌بینی اشتیاق تحصیلی بر اساس باورهای هوشی و انگیزش پیشرفت با توجه به نقش میانجی تاب‌آوری تحصیلی می‌باشد. جامعه آماری این پژوهش عبارت بود از کلیه دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه دوم شهر کرمانشاه. حجم نمونه شامل 160 نفر از دانش‌آموزان که با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند و به پرسشنامه‌های انگیزش پیشرفت هرمنس (1970)، باورهای هوشی دوپیرات و مارین (2005)، اشتیاق تحصیلی فردریکز و بلومنفیلد (2004) و تاب‌آوری تحصیلی مارتین و مارش (2006) پاسخ دادند. داده‌های جمع‌آوری شده با استفاده از روش مدل‌یابی ساختاری مورد تحلیل قرار گرفتند. با توجه به یافته‌ها نقش میانجی‌گری تاب‌آوری تحصیلی در رابطه بین باورهای هوشی و انگیزش پیشرفت با اشتیاق تحصیلی تأیید شد. با توجه به روابط بین این متغیرها پیشنهاد می‌شود معلمان محیط آموزشی را به گونه‌ای سازمان دهند که باورهای هوشی افزایشی، انگیزش پیشرفت و تاب‌آوری تحصیلی دانش‌آموزان مورد توجه و تقویت قرار گیرد. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_12627.html چکیدهپژوهش حاضر با هدف بررسی نقش توانمندسازی روان‌شناختی، تاب‌آوری و خودکارآمدی بر میزان یادگیری مادام‌العمر تدوین شد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه کارمندان پیمانی بخش خصوصی شهر تهران در رده سنی 21 الی 64 سال و فارغ التحصیل در یکی از مقاطع دیپلم تا دکتری بودند که 200 نفر از آن‌ها به شکل در دسترس انتخاب شدند. روش پژوهش از منظر هدف، کاربردی و از نوع توصیفی-همبستگی و مدل معادلات ساختاری بود. ابزارهای جمع‌آوری داده شامل پرسشنامه‌های توانمندسازی روان‌شناختی توماس و ولتهوس (1990)، مقیاس تاب‌آوری کانر و دیویدسون (2003)، پرسشنامه خودکارآمدی عمومی جی‌اس‌ای 17 و پرسشنامه سواد یادگیری مادام‌العمر لی و تسای (2007) بود. یافته‌ها نشان داد که اثر مستقیم متغیرهای توانمندسازی روان‌شناختی، تاب‌آوری و خودکارآمدی بر متغیر یادگیری مادام‌العمر، معنادار است. همچنین اثر غیرمستقیم متغیر توانمندسازی روان‌شناختی بر متغیر یادگیری مادام‌العمر در صورتی که متغیرهای تاب‌آوری و خودکارآمدی میانجی باشد، معنادار است .(05/0>p) بنابراین، افزایش توانمندسازی روان‌شناختی در کارمندان به طور مستقیم و هم از طریق متغیرهای میانجی تاب‌آوری و خودکارآمدی بر یادگیری مادام‌العمر کارمندان نقش موثری ایفا می‌کند. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_12840.html چکیدهپژوهش حاضر به بررسی الگوی پیش بینی اضطراب امتحان براساس وانمودگرایی و عدم تحمل بلاتکلیفی با نقش واسطه‌ای تاب‌آوری تحصیلی در دانش‌آموزان پرداخت. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانش‌آموزان دختر دوره‌ی متوسطه‌ی مدارس غیرانتفاعی در مناطق 1، 3 و 8 شهر تبریز بود که در سال تحصیلی 1403-1402 مشغول به تحصیل بودند. نمونه ی پژوهش نیز شامل 150 نفر از این دانش آموزان بود که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. اعضای نمونه به پرسشنامه‌های اضطراب امتحان فریدمن و بنداز جاکوب(1997)، وانمودگرایی کلانس و آیمز(1978)، عدم تحمل بلاتکلیفی فریستون و همکاران(1994) و تاب‌آوری تحصیلی ساموئلز(2004) پاسخ گفتند. مدل پژوهش با استفاده از نرم‌افزار معادلات ساختاری SmartPLS3 مورد بررسی قرار گرفت. نتایج پژوهش برازش مدل با داده‌ها را مورد تأیید قرار داد و نشان داد که اضطراب امتحان براساس وانمودگرایی و عدم تحمل بلاتکلیفی با نقش واسطه‌ای تاب‌آوری تحصیلی در قالب یک مدل قابل پیش‌بینی است. وانمودگرایی و عدم تحمل بلاتکلیفی هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیرمستقیم و از طریق تاب‌آوری تحصیلی پیش‌بینی کننده‌ی اضطراب امتحان بودند. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_13037.html چکیدهزمینه و هدف: پژوهش حاضر باهدف تعیین اثربخشی بسته مداخله کاهش وابستگی آسیب‌زا به فضای مجازی بر خودکارآمدی و دشواری در تنظیم هیجان در دانش آموزان دختر انجام گرفت.روش: پژوهش حاضر از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر دوره متوسطه دوم (15 تا 18 ساله) شهر مشهد در سال 1403 بودند که بر اساس مقیاس کاپلان، وابستگی آسیب‌زا به فضای مجازی در مورد آن‌ها صدق می‌کرد. با توجه به پیچیدگی مطالعات در حوزه مدیریت فضای مجازی و محدودیت‌های جلسات گروهی در دوره رشدی نوجوان، با روش نمونه‌گیری هدفمند و در دسترس تعداد 22 نفر انتخاب و سپس به‌صورت تصادفی در دو گروه 11 نفری آزمایش و کنترل گمارده شدند. مداخله شامل 9 جلسه 60 دقیقه‌ای و ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه خود کارآمدی نوجوانان (موریس، 2001) و پرسشنامه دشواری در تنظیم هیجان (گرتز و رومر، 2004) بود. داده‌ها با روش تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر با استفاده از SPSS_24 تحلیل شد.یافته‌ها: یافته‌ها نشان داد که مداخله منجر به بهبود معنادار خودکارآمدی و کاهش دشواری در تنظیم هیجان در دانش‌آموزان دختر شد و همچنین این نتایج در مرحله پیگیری کوتاه‌مدت نیز تداوم داشت (05/0>p).نتیجه‌گیری: از یافته‌های فوق می‌توان نتیجه گرفت که برنامه آموزشی 9 جلسه‌ای کاهش وابستگی آسیب‌زا به فضای مجازی سبب بهبود دشواری در تنظیم هیجان و افزایش خودکارآمدی در نوجوانان می‌شود. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_12736.html پژوهش حاضر با هدف تحلیل روابط ساختاری تعامل دانشجو-استاد بر نتایج دانش‌آموختگی دانشجویان نظام آموزش از راه دور با نقش میانجی درگیری‌ تحصیلی انجام شد. جامعه آماری کلیه دانشجویان کارشناسی رشته علوم تربیتی دانشگاه پیام ‌نور مرکز کرمانشاه در سال تحصیلی 1403-1402 به تعداد 512 نفر بودند که به روش نمونه‌گیری در دسترس 223 نفر به عنوان نمونه انتخاب شد. ابزارهای پژوهش شامل مقیاس‌های تعامل استاد-دانشجو و درگیری تحصیلی بودند برای اخذ نتایج دانش‌آموختگی هم از میانگین معدل آخرین ترم تحصیلی دانشجویان استفاده شد. تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها به روش آماری مدل‌یابی معادلات ساختاری و با استفاده از نرم‌افزار Smart-PLS نسخه چهار صورت پذیرفت. یافته‌ها نشان داد مدل از برازش مناسب برخوردار است. تعامل دانشجو–استاد اثر مستقیم مثبت بر درگیری رفتاری، عاطفی و شناختی و اثر مستقیم منفی بر نتایج دانش‌آموختگی دارد. همچنین درگیری رفتاری و عاطفی اثر مستقیم و مثبت بر نتایج دانش‌آموختگی دارند اما اثر مستقیم درگیری شناختی بر نتایج دانش‌آموختگی منفی است. در مجموع نتیجه‌گیری می‌شود افزایش تعامل دانشجو–استاد با ارتقای درگیری تحصیلی دانشجویان، موجب بهبود نتایج دانش‌آموختگی می‌شود. بنابراین، پیشنهاد می‌شود برای ایجاد تعاملی پویا و اثربخش بین استاد و دانشجو در نظام آموزش از راه دور به درگیری تحصیلی توجه شود و تدابیر لازم در برنامه‌ریزی‌های آموزشی در این خصوص در نظر گرفته شود. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_13024.html شواهد نشان داده‌اند که توسعة برنامه‌های ضد قلدری برای پیشگیری و مداخلة در پدیدة فزایندة خشونتِ همسال در مدرسه، با تمرکزی ویژه بر نقش خودکارآمدی معلم همراه است.با هدفِ اطلاع از نقشِ خودکارآمدی ضد قلدری معلم در تعیینِ اثربخشی مداخلاتِ روانی آموزشیِ ضد قلدری در مدارس، دسترسی به چهارچوبی نظری و ابزاری اندازه‌گیری، الزامی است. بنابراین، این پژوهش با هدف بررسی ساختار عاملی و مشخصه‌های روان‌سنجی نسخة فارسی مقیاس خودکارآمدی ضد قلدری دوبلین برای معلمان، انجام شد. در این پژوهش پیمایشی توصیفی،500 معلم دورة اول متوسطه (250 زن و 250 مرد) از مدارس دولتی منطقة 11 شهر تهران با استفاده از روش نمونه‌گیری دردسترس انتخاب و به مقیاس خودکارآمدی ضد قلدری دوبلین برای معلمان (فیجو و همکاران، 2025)، مقیاس بالندگی (واینر و همکاران، 2010)و پرسشنامة سرمایة روان‌شناختی (لوتانز و همکاران، 2007) پاسخ دادند. نتایج روش آماری تحلیل عامل تاییدی از ساختاری ‌عاملی با شمولِ پنج بُعدِ شناسایی، فوریت، مسئولیت‌پذیری، دانش و گزارش‌دهی در مقیاس خودکارآمدی ضد قلدری برای معلمان، به طور تجربی، حمایت کرد.همچنین، همبستگی بین وجوة چندگانة مقیاس خودکارآمدی ضد قلدری با ابعادِ سرمایة روان‌شناختی معلمان و بالندگی حرفه ای آنها، از روایی ملاکی مقیاس مزبور حمایت کرد. ضرایب همسانی درونی ابعادِ مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ در دامنة 79/0 تا 89/0 به دست آمد. در مجموع، نتایج این پژوهش با تکرار ساختار پنج‌عاملی مقیاس خودکارآمدی ضد قلدری دوبلین برای معلمان ایرانی، ضمن دفاع از اتقان زیربنای نظری آن، شواهدی قانع کننده در حمایت از مقبولیتِ مشخصه‌های فنی روایی و پایایی نسخة فارسی مقیاس مزبور، فراهم آورد https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_13038.html چکیدههدف: هدف از پژوهش حاضر تدوین مدل تاب آوری تحصیلی بر اساس نیازهای بنیادین روانشناختی با نقش میانجی خودپنداره تحصیلی بود.روش: روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی است. جامعه‌ی آماری این پژوهش شامل تمامی دانش‌آموزان مقطع متوسطه اول منطقه ارژن (کوهمره سرخی) در سال تحصیلی 1402-1401 بود. تعداد 325 نفر از این دانش آموزان به شیوه نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای بود که به پرسشنامه تاب‌آوری تحصیلی (ساموئلز، 2004)، پرسشنامه نیازهای روان‌شناختی بنیادین (دسی و رایان، 2000) و پرسشنامه خودپنداره تحصیلی (چن و تامپسون، 2004) پاسخ دادند. داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی و روش مدل معادلات ساختاری با استفاده از نرم‌افزار SPSS27 و AMOS26 مورد تجزیه‌ وتحلیل قرار گرفت.یافته‏ها: یافته‌های پژوهش نشان داد نیازهای بنیادین روانشناختی شامل نیاز به خودمختاری، نیاز به شایستگی و نیاز به ارتباط نقش مثبت و معناداری در پیش‌بینی تاب‌آوری تحصیلی دانش آموزان دارند و خودپنداره تحصیلی نقش میانجی معناداری داشت.نتیجه‏گیری: درمجموع با توجه به اطلاعات حاصله، می‌توان از طریق توجه به نیازهای بنیادین روانشناختی و افزایش خودپنداره تحصیلی تاب‌آوری تحصیلی را در دانش آموزان بهبود بخشید. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_13050.html چکیدههدف: برداشت دانش‌آموزان از سطوح انتظارات والدین نسبت به خود، عاملی مهم در بسیاری از حوزه های آموزشی به حساب می‌آید. پژوهش حاضر با هدف ساخت و اعتباریابی پرسشنامه انتظارات تحصیلی ادراک شده والدین انجام شد.مواد و روش ها:روش پژوهش آمیخته (کیفی-کمی) از نوع طرح اکتشافی بود جامعه آماری در بخش کیفی ۱۰ نفر متخصص و کلیه منابع، مبانی نظری و اسناد موجود دست اول و دوم در موضوع انتظارات تحصیلی والدین و انتظارات تحصیلی ادراک‌شده والدین و در بخش کمی کلیه دانش آموزان دوره اول متوسطه شهر همدان بودند. در نمونه‌گیری بخش کیفی از روش تحلیل محتوا استفاده شد. نمونه گیری در بخش کمی نیز به روش خوشه ای تصادفی مرحله ای انجام شد و حجم نمونه بر اساس حداکثر حجم در جدول کرجسی_مورگان و الزام استفاده از نمونه‌های بزرگ در مطالعات هنجاریابی ۳۹۴ نفر بود. ابزارجمع آوری داده ها در بخش کیفی بررسی اسناد و در بخش کمی، پرسشنامه محقق ساخته انتظارات تحصیلی ادراک‌شده والدین بود. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها در بخش کیفی از کدگذاری انتخابی، محوری و باز و در بخش کمی از تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی استفاده شد.یافته ها:اعتبار پرسشنامه انتظارات تحصیلی ادراک شده والدین با 4 مولفه پیشرفت خواهی، ثبات قدم در تحصیل، عملکرد تحصیلی مطلوب و رقابت/برتری جویی و 21 گویه تایید شد.بحث و نتیجه گیری:پژوهشگران می‌توانند از پرسشنامه طراحی شده جهت سنجش انتظارات تحصیلی ادراک شده والدین، به عنوان یک ابزار استاندارد استفاده کنند.